Основываясь на предыдущих исследованиях, была выдвинута гипотеза, что личное прошлое студентов, включая предыдущую квалификацию и опыт работы, может быть одним из факторов, влияющих на их восприятие межпрофессионального образования.
В ходе перекрестного исследования были изучены связи между полом студентов (N = 149), основным предметом, предыдущими степенями и опытом межпрофессиональной работы, восприятием межпрофессионального образования и оценкой представителей их собственной профессии в межпрофессиональном сотрудничестве. Согласно наиболее примечательным результатам, наличие большего опыта межпрофессиональной работы и предыдущей степени в университете прикладных наук было связано с восприятием межпрофессиональных исследований как более полезных. Более того, наличие меньшего опыта межпрофессиональной работы было связано с более позитивным восприятием представителей своей профессии в отношении межпрофессионального сотрудничества. Предполагается, что также эти фоновые переменные учитываются при разработке и внедрении межпрофессионального образования.
Межпрофессиональная командная работа считается очень важной как в здравоохранении, так и в образовании (Доббс-Оутс и Вахтер Моррис, 2016). Она одновременно важна и труднодостижима (Рудбол, 2010). Это осознаваемое значение побудило преподавателей будущих специалистов включить межпрофессиональное образование (IPE) в учебные программы профессионального и высшего образования, а исследователей изучить влияние IPE на отношение и поведение учащихся. IPE был описан как вмешательство, в ходе которого два или более представителя медицинских или социальных профессий (или оба) учатся вместе в интерактивном режиме, стремясь улучшить свое сотрудничество или благополучие своих клиентов (Ривз и др., 2013). IPE может быть реализован различными способами, и распространены комбинации подходов к преподаванию и обучению. Согласно обзору, обучение на основе моделирования, электронное обучение и проблемно-ориентированное обучение являются наиболее распространенными методами предоставления IPE (Aldriwesh et al., 2022). IPE является неотъемлемой частью высококачественных учебных программ, особенно для медицинских работников (Всемирная организация здравоохранения, 2010).
IPE, как правило, ценится студентами (Ривз и др., 2017), и, основываясь на объективных измерениях, он может улучшить знания, навыки и поведение в области межпрофессионального сотрудничества (Рискияна и др., 2018). В последнем Кокрейновском обзоре по этому вопросу положительное влияние на профессиональную практику или результаты здравоохранения было отмечено в 7 из 15 исследований, оценивающих эффективность вмешательств IPE по сравнению с отсутствием образовательных вмешательств, в то время как в четырех исследованиях сообщалось о смешанных результатах (Ривз и др., 2013). Подходы к преподаванию IPE разнообразны (Aldriwesh et al., 2022; Саймонс и др., 2022) и, например, Фокс и др. (2018) заявили, что отсутствие строгих, сопоставимых исследований затрудняет рекомендацию какого-либо одного метода обучения по сравнению с другим. Более того, вполне возможно, что универсально оптимальных способов построения учебной программы не существует. Были проведены исследования, предполагающие, что студенты-медики, как правило, более критичны или более недовольны IPE и его различными методами по сравнению со студентами других профессий (Curran et al., 2008, 2010). Таким образом, различия в методах обучения могут быть лишь одним из факторов, влияющих на результаты. Характеристики учащихся также могут быть связаны с отношением и результатами, связанными с межпрофессиональной работой и образованием (Ривз и др., 2016).
Согласно обзору, успешные модели IPE заранее признают различия между профессиями и студентами, поскольку разнообразие может стать проблемой для внедрения (Sunguya et al., 2014). Предыдущая квалификация студентов и опыт работы также могут быть одним из факторов, влияющих на успех внедрения. Например, среди студентов, обучающихся в сфере здравоохранения и социального обеспечения, те, кто ранее имел высшее образование, были более критичны к общему взаимодействию между специалистами в области здравоохранения и социального обеспечения (Pollard et al., 2006; Pollard & Miers, 2008).
Однако у студентов есть представления и стереотипы о других студентах и профессиях, даже без квалификации или конкретного опыта работы. Было замечено, что учащиеся, чьи родители работают медицинскими работниками, придерживаются более строгих стереотипных представлений о других профессиях по сравнению с теми, чьи родители не работают в сфере здравоохранения (Tunstall-Pedoe et al., 2003). Более того, студенты медицинских программ придерживаются различных стереотипов о других студентах и специалистах в области здравоохранения, и эти стереотипы могут повлиять на общение и сотрудничество во время будущей практики (Cook & Stoecker, 2014). Хотя IPE может способствовать вызову и реконструкции профессиональной и межпрофессиональной идентичности (Cooper-Ioelu & Jowsey, 2022), стереотипы, которых придерживаются студенты, могут даже стать более преувеличенными во время IPE (Tunstall-Pedoe et al., 2003).
Таким образом, представляется, что концепции, стереотипы и профессиональная идентичность, частично сформированные до получения профессионального образования, могут повлиять на IPE и дальнейшую профессиональную практику. Было высказано предположение, что IPE должен способствовать пониманию студентами их собственной профессиональной идентичности, одновременно получая представление о ролях других специалистов в команде здравоохранения (Bridges et al., 2011). Это может быть непросто. Создание профессиональной идентичности — это социальная деятельность, основанная на практике и образовании, и она осуществляется в организационной и профессиональной культурах с участием представителей нескольких разных профессий (Best & Williams, 2019). При такой концептуализации профессиональная идентичность также связана с властью. Хотя разработка сценариев обучения, требующих межпрофессиональной практики, может быть одной из ключевых особенностей успешного IPE (Maddock et al., 2023), следует помнить, что студенты или профессионалы не лишены личного прошлого и предубеждений. Члены команды могут не чувствовать себя равными (Frost et al., 2005). В критическом обзоре Рудбол (2010) заявил, что в то же время профессионалы с более высоким статусом могут быть обеспокоены потерей своего статуса при сотрудничестве с профессионалами с более низким статусом, могут быть неспособны идентифицировать себя с разнородной командой и могут прятаться за своей профессиональной группой с более высоким статусом. В игру вступают вопросы идентичности и власти. Например, социальные работники могут воспринимать общее межпрофессиональное сотрудничество как позитивное, но могут быть обеспокоены тем, что они не в состоянии работать в полном объеме, возможно, частично из-за непонимания идеологии социальной работы другими профессионалами (Glaser & Suter, 2016). Взятые вместе, будущие и нынешние специалисты в области здравоохранения нуждаются в межпрофессиональном образовании, поскольку межпрофессиональное сотрудничество является важной частью их работы. Аналогичным образом, специалисты в области образования и социальной работы сталкиваются с проблемами, требующими межпрофессионального сотрудничества и некоторого понимания в других областях. Однако некоторые фоновые факторы могут повлиять на успешное внедрение IPE.
Несмотря на ограничения, можно сделать некоторые предварительные выводы, основанные на результатах настоящего исследования. Опыт межпрофессиональной работы может быть связан с восприятием межпрофессиональных исследований как более полезных, но с более негативным восприятием представителей своей профессии. Как практический вывод, возможные причины этого могли бы быть объяснены и обработаны во время IPE. Возможно, более опытные студенты могли бы в управляемой форме представить как положительные, так и отрицательные аспекты межпрофессионального сотрудничества и его очевидную необходимость во время занятий по курсу. Однако преподавателям следует знать, что IPE не обязательно ослабляет стереотипы (Tunstall-Pedoe et al., 2003) и что методы, направленные на оспаривание профессиональной идентичности (см. Cooper-Ioelu & Jowsey, 2022), и обсуждение властных отношений также могут быть необходимы для более полного понимания существующих предпосылок для межпрофессионального взаимодействия. совместная работа в реальных рабочих условиях (о власти см. Roodbol, 2010).
В качестве второго предварительного вывода, похоже, что предыдущие степени могут влиять на восприятие, поскольку студенты с предыдущей степенью университета прикладных наук легче видят потенциальные преимущества межпрофессионального образования по сравнению со студентами университетов, не имеющими предыдущих степеней. Однако это не следует считать ни неизбежным, ни предпочтительным. Как практический вывод, применимые университетские курсы могли бы включать больше тематических исследований с четко выраженной потребностью в межпрофессиональном сотрудничестве. Возможно, также было бы целесообразно ознакомить студентов с соответствующими системами обслуживания (например, здравоохранения или образования), подчеркивая роль других специалистов по отношению к собственной роли, как предложено Бриджесом и др. (2011). В совокупности можно сделать вывод, что фоновые факторы, рассмотренные в настоящем исследовании, следует рассматривать как заслуживающие внимания факторы при разработке и внедрении межпрофессионального образования, по крайней мере, в дисциплинах, связанных с образованием и социальной работой, но потенциально также и в области медицинских профессий.
Использованные источники
- Aldriwesh, M. G., Alyousif, S. M., & Alharbi, N. S. (2022). Undergraduate-level teaching and learning approaches for interprofessional education in the health professions: A systematic review. BMC Medical Education, 22(1), 13. doi.org/10.1186/s12909-021-03073-0
- Best, S., & Williams, S. (2019). Professional identity in interprofessional teams: Findings from a scoping review. Journal of Interprofessional Care, 33(2), 170-181. doi.org/10.1080/13561820.2018.1536040
- Bridges, Diane R., Davidson, R. A., Soule Odegard, P., Maki, I. V., & Tomkowiak, J. (2011). Interprofessional collaboration: Three best practice models of interprofessional education. Medical Education Online, 16(1), 6035. doi.org/10.3402/meo.v16i0.6035
- Cook, K., & Stoecker, J. (2014). Healthcare student stereotypes: A systematic review with implications for interprofessional collaboration. Journal of Research in Interprofessional Practice and Education, 4(2). doi.org/10.22230/jripe.2014v4n2a151
- Cooper-Ioelu, P., & Jowsey, T. (2022). Interprofessional identity: An ethnography of clinical simulation learning in New Zealand. BMC Medical Education, 22(1), 51. doi.org/10.1186/s12909-021-03054-3
- Curran, V. R., Sharpe, D., Flynn, K., & Button, P. (2010). A longitudinal study of the effect of an interprofessional education curriculum on student satisfaction and attitudes towards interprofessional teamwork and education. Journal of Interprofessional Care, 24(1), 41-52. doi.org/10.3109/13561820903011927
- Curran, V. R., Sharpe, D., Forristall, J., & Flynn, K. (2008). Student satisfaction and perceptions of small group process in case-based interprofessional learning. Medical Teacher, 30(4), 431-433. https://doi.org/10.1080/01421590802047323
- Dobbs-Oates, J., & Wachter Morris, C. (2016). The case for interprofessional education in teacher education and beyond. Journal of Education for Teaching, 42(1), 50-65. doi.org/10.1080/02607476.2015.1131363
- Finnish National Agency for Education, & Ministry of Education and Culture. (2021). Finnish education in a nutshell. oph.fi/sites/default/files/documents/finnish_education_in_a_nutshell.pdf
- Fox, L., Onders, R., Hermansen-Kobulnicky, C. J., Nguyen, T.-N., Myran, L., Linn, B., & Hornecker, J. (2018).
- Teaching interprofessional teamwork skills to health professional students: A scoping review. Journal of Interprofessional Care, 32(2), 127-135. doi.org/10.1080/13561820.2017.1399868
- Frost, N., Robinson, M., & Anning, A. (2005). Social workers in multidisciplinary teams: Issues and dilemmas for professional practice. Child & Family Social Work, 10(3), 187-196. doi.org/10.1111/j.1365-2206.2005.00370.x
- Glaser, B., & Suter, E. (2016). Interprofessional collaboration and integration as experienced by social workers in health care. Social Work in Health Care, 55(5), 395-408. https://doi.org/10.1080/00981389.2015.1116483
- Luecht, R. M., Madsen, M. K., Taugher, M. P., & Petterson, B. J. (1990). Assessing professional perceptions: Design and validation of an Interdisciplinary Education Perception Scale. Journal of Allied Health, 19(2), 181-191. pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/2365636/
- Maddock, B., Dārziņš, P., & Kent, F. (2023). Realist review of interprofessional education for health care students: What works for whom and why. Journal of Interprofessional Care, 37(2), 173-186. International Journal of Research in Education and Science (IJRES) doi.org/10.1080/13561820.2022.2039105
- Mahler, C., Berger, S., & Reeves, S. (2015). The Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS): A problematic evaluative scale for the interprofessional field. Journal of Interprofessional Care, 29(4), 289-291. doi.org/10.3109/13561820.2015.1059652
- Ministry of Education and Culture. (n.d.). The Finnish education system. https://okm.fi/en/education-system
- Parsell, G., & Bligh, J. (1999). The development of a questionnaire to assess the readiness of health care students for interprofessional learning (RIPLS). Medical Education, 33(2), 95-100. https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.1999.00298.x
- Pollard, K. C., & Miers, M. E. (2008). From students to professionals: Results of a longitudinal study of attitudes to pre-qualifying collaborative learning and working in health and social care in the United Kingdom. Journal of Interprofessional Care, 22(4), 399-416. https://doi.org/10.1080/13561820802190483
- Pollard, K. C., Miers, M. E., Gilchrist, M., & Sayers, A. (2006). A comparison of interprofessional perceptions and working relationships among health and social care students: The results of a 3-year intervention. Health and Social Care in the Community, 14(6), 541-552. https://doi.org/10.1111/j.1365-2524.2006.00642.x
- Reeves, S., Fletcher, S., Barr, H., Birch, I., Boet, S., Davies, N., McFadyen, A., Rivera, J., & Kitto, S. (2016). A BEME systematic review of the effects of interprofessional education: BEME Guide No. 39. Medical Teacher, 38(7), 656-668. doi.org/10.3109/0142159X.2016.1173663
- Reeves, S., Palaganans, J., & Zierler, B. (2017). An updated synthesis of review evidence of interprofessional education. Journal of Allied Health, 46(1), 56-61. pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28255597/
- Reeves, S., Perrier, L., Goldman, J., Freeth, D., & Zwarenstein, M. (2013). Interprofessional education: Effects on professional practice and healthcare outcomes. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2018(8). https://doi.org/10.1002/14651858.CD002213.pub3
- Riskiyana, R., Claramita, M., & Rahayu, G. R. (2018). Objectively measured interprofessional education outcome and factors that enhance program effectiveness: A systematic review. Nurse Education Today, 66, 73-78. doi.org/10.1016/j.nedt.2018.04.014
- Roodbol, P. F. (2010). Multiprofessional education to stimulate collaboration: A circular argument and its consequences. Tijdschrift Voor Medisch Onderwijs, 29(1), 61-65. https://doi.org/10.1007/s12507-010-0011-7
- Säntti, J., Puustinen, M., & Salminen, J. (2018). Theory and practice in Finnish teacher education: A rhetorical analysis of changing values from the 1960s to the present day. Teachers and Teaching, 24(1), 5-21. https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1379387
- Simons, M., Goossensen, A., & Nies, H. (2022). Interventions fostering interdisciplinary and inter-organizational collaboration in health and social care; an integrative literature review. Journal of Interprofessional Education & Practice, 28, 100515. https://doi.org/10.1016/j.xjep.2022.100515
- Statistics Finland. (2020). Close on 1,400 completers of comprehensive school aged under 18 outside education. Statistic Finland. stat.fi/til/khak/2019/khak_2019_2020-12-10_tie_001_en.html
- Sunguya, B. F., Hinthong, W., Jimba, M., & Yasuoka, J. (2014). Interprofessional education for whom? — Challenges and lessons learned from its implementation in developed countries and their application to developing countries: A systematic review. PLoS ONE, 9(5), e96724.
- Toom, A., Kynäslahti, H., Krokfors, L., Jyrhämä, R., Byman, R., Stenberg, K., Maaranen, K., & Kansanen, P. (2010). Experiences of a research-based approach to teacher education: Suggestions for future policies. European Journal of Education, 45(2), 331–344. doi.org/10.1111/j.1465-3435.2010.01432.x
- Tousijn, W. (2012). Integrating health and social care: Interprofessional relations of multidisciplinary teams in Italy. Current Sociology, 60(4), 522-537. doi.org/10.1177/0011392112438335
- Tunstall-Pedoe, S., Rink, E., & Hilton, S. (2003). Student attitudes to undergraduate interprofessional education. Journal of Interprofessional Care, 17(2), 161-172. doi.org/10.1080/1356182031000081768
- World Health Organization (2010). Framework for action on interprofessional education & collaborative practice. who.int/publications/i/item/framework-for-action-on-interprofessional-education- collaborative-practice