Исследование характеристик домашних заданий (University of Valencia, Spain)

Огромное количество исследований показывает, что домашняя работа повышает успеваемость учащихся [см. Метаанализ, проведенный Fan et al. (2017)], однако, неадекватное домашнее поведение студентов (например, прокрастинация, отсутствие интереса к домашней работе, неспособность выполнить домашнюю работу) может повлиять на преимущества домашней работы (Bembenutty, 2011a; Hong et al., 2011; Rosário et al., 2019). Такое поведение может быть связано с характеристиками назначенной домашней работы (например, большое количество домашней работы, несоответствие между типом и уровнем сложности домашних заданий и потребностями и способностями учащихся, см. Margolis and McCabe, 2004; Trautwein, 2007).

Домашняя работа важна для обучения учащихся только тогда, когда ее качество воспринимается учащимися (Dettmers et al., 2010). Тем не менее, мало что известно о значении качества домашней работы для учителей, ответственных за назначение домашней работы. Что понимают учителя под качественной домашней работой? Насколько нам известно, предыдущие исследования, в которых изучались взгляды учителей на домашнюю практику, не связывали данные с качественной домашней работой (например, Xu and Yuan, 2003; Danielson et al., 2011; Kaur, 2011; Bang, 2012; Kukliansky et al. 2014). Например, Kukliansky et al. (2014) обнаружили несоответствие между взглядами учителей естественных наук в средней школе об их домашней практике и их реальной домашней работой, наблюдаемой в классе. Однако результаты не были дополнительно объяснены.

Настоящее исследование направлено на изучение взглядов учителей на характеристики качественной домашней работы и характеристики, лежащие в основе назначенных домашних заданий. Ожидается, что результаты позволят пролить некоторый свет на роль учителей в процессе выполнения домашних заданий и будут способствовать получению максимальной пользы от выполнения домашних заданий. Наши результаты могут быть полезны как для исследования домашних заданий (например, путем информирования о новых количественных исследованиях, основанных на данных с точки зрения учителей), так и для образовательной практики (например, путем выявления новых направлений подготовки учителей и определения руководящих принципов для практики домашних заданий).

Это исследование особенно важно в математике по следующим причинам: математика входит в число школьных предметов, где учителя назначают наибольшее количество домашних заданий (например, Rønning, 2011; Xu, 2015), в то время как учащиеся продолжают давать тревожные школьные результаты по этому предмету, особенно в средней и старшей школе (Gottfried et al., 2007; OECD, 2014b). Более того, недавний метаанализ, сфокусированный на домашней работе по математике и естественным наукам, показал, что связь между домашней работой и успеваемостью в средней школе слабее, чем в начальной школе (Fan et al., 2017). Таким образом, мы собрали данные в ходе дискуссий в фокус-группах с учителями математики начальных и средних школ, чтобы проанализировать возможные отклонения в их взглядах на характеристики качественного домашнего задания и на характеристики заданий, которые они обычно задают. Что касается последней темы, мы также собрали фотографии домашних заданий, которые были заданы 25% участвующих учителей для триангуляции данных и повышения достоверности наших результатов.

РЕЗУЛЬТАТЫ

В этом исследовании изучались взгляды учителей на характеристики качественной домашней работы и на характерные для домашних заданий задачи. Для сообщения результатов мы использовали критерий частоты появления категорий, определенных Hill et al. (2005). Каждая тема может быть классифицирована как «Общая», когда все участники или все, кроме одного, упоминают определенную тему; «Типичный», когда в более чем половине случаев упоминается тема; «Вариант», когда более 3 и менее половины случаев упоминают тему; и «Редкий», когда частота составляет от 2 до 3 случаев. В текущем исследовании были обсуждены только общие и типичные темы для обсуждения наиболее важных данных.
Раздел результатов был организован по каждому вопросу исследования. В ходе анализа результатов были представлены цитаты участников для иллюстрации данных. По второму вопросу исследования также были включены данные из домашних заданий, собранные в виде фотографий.

Использованные источники

1. Bang, H. (2012). Promising homework practices: teachers’ perspectives on making homework work for newcomer immigrant students. High Sch. J. 95, 3–31. doi: 10.1353/hsj.2012.0001
2. Bazeley, P., and Jackson, K. (2013). Qualitative Data Analysis with NVivo. London: Sage.
3. Bembenutty, H. (2011a). Meaningful and maladaptive homework practices: the role of self-efficacy and self-regulation. J. Adv. Acad. 22, 448–473. doi: 10.1177/ 1932202X1102200304
4. Bembenutty, H. (2011b). The last word: an interview with Harris Cooper-Research,  policies,  tips,  and  current   perspectives   on homework. J. Adv. Acad. 22, 340–350.  doi: 10.1177/1932202X11022  00207
5. Braun, V., and Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qual. Res. Psychol. 3, 77–101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa
6. Brock, C. H., Lapp, D., Flood, J., Fisher, D., and Han, K. T. (2007). Does homework matter? An investigation of teacher perceptions about homework practices for children from nondominant backgrounds. Urban Educ. 42, 349–372. doi: 10.1177/0042085907304277
7. Cleary, T.  J.,  and Chen,  P.  P. (2009).  Self-regulation,  motivation,  and math achievement in middle school: variations across grade level and math context.  J. Sch. Psychol. 47, 291–314. doi: 10.1016/j.jsp.2009.04.002
8. Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educ. Leadersh. 47, 85–91.
9. Cooper, H. (2001). The Battle Over Homework: Common Ground for Administrators, Teachers, and Parents, 2nd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
10. Cooper, H., Robinson, J., and Patall, E. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research. Rev. Educ. Res. 76, 1–62. doi: 10.3102/  00346543076001001
11. Corno, L. (2000). Looking at homework differently. Element. Sch. J. 100, 529–548. doi: 10.1086/499654
12. Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Method: Choosing Among Five Approaches, 2nd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage.
13. Danielson, M., Strom, B., and Kramer, K. (2011). Real homework tasks: a pilot study of types, values, and resource requirements. Educ. Res. Q. 35, 17–32.
14. Dettmers, S., Trautwein, U., and Lüdtke, O. (2009). The relationship between homework time and achievement is not universal: evidence from multilevel analyses in 40 countries. Sch. Effective. Sch. Improve. 20, 375–405. doi: 10.1080/  09243450902904601
15. Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., and Baumert, J. (2010). Homework works if homework quality is high: using multilevel modeling to predict the development of achievement in mathematics. J. Educ. Psychol. 102, 467–482. doi: 10.1037/a0018453
16. Epstein, J., and Van Voorhis, F. (2012). “The changing debate: from assigning homework to designing homework,” in Contemporary Debates in Child Development and Education, eds S. Suggate and E. Reese (London: Routledge), 263–273.
17. Epstein, J. L., and Van Voorhis, F. L. (2001). More than ten minutes: teachers’ roles in designing homework. Educ. Psychol. 36, 181–193. doi: 10.1207/  S15326985EP3603_4
18. Fan, H., Xu, J., Cai, Z., He, J., and Fan, X. (2017). Homework and students’ achievement in math and science: A 30-year meta-analysis, 1986–2015. Educ. Res. Rev. 20, 35–54. doi: 10.1016/j.edurev.2016.11.003
19. Fernández-Alonso, R., Álvarez-Díaz, M., Suárez-Álvarez, J., and Muñiz, J. (2017). Students’ achievement and homework assignment strategies. Front. Psychol.  8:286. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00286
20. Fernández-Alonso, R., Suárez-Álvarez, J., and Muñiz, J. (2015). Adolescents’ homework performance in mathematics and science: personal factors and teaching practices. J. Educ. Psychol. 107, 1075–1085. doi: 10.1037/edu00  00032
21. Foyle, H., Lyman, L., Tompkins, L., Perne, S., and Foyle, D. (1990). Homework and Cooperative Learning: A Classroom Field Experiment. Emporia, KS: Emporia State University.
22. Gottfried, A. E., Marcoulides, G. A., Gottfried, A. W., Oliver, P. H., and Guerin, D. W. (2007). Multivariate latent change modeling of developmental decline in academic intrinsic math motivation and achievement: childhood through adolescence. Int. J. Behav. Dev. 31, 317–327. doi: 10.1177/0165025407077752
23. Hagger, M., Sultan, S., Hardcastle, S., and Chatzisarantis, N. (2015). Perceived autonomy support and autonomous motivation toward mathematics activities in educational and out-of-school contexts is related to mathematics homework behavior and attainment. Contemp. Educ. Psychol. 41, 111–123. doi: 10.1016/j.  cedpsych.2014.12.002
24. Hill, C. E., Knox, S., Thompson, B. J., Williams, E. N., Hess, S. A., and Ladany, N. (2005). Consensual qualitative research: an update. J. Couns. Psychol. 52, 196– 205. doi: 10.1037/a0033361
25. Hong, E., Wan, M., and Peng, Y. (2011). Discrepancies between students’ and teachers’ perceptions of homework. J. Adv. Acad. 22, 280–308. doi: 10.1177/  1932202X1102200205
26. Kaur, B. (2011). Mathematics homework: a study of three grade eight classrooms in Singapore. Int. J. Sci. Math. Educ. 9, 187–206. doi: 10.1007/s10763-010-9237-0 Kaur, B., Yap, S. F., and Koay, P. L. (2004). The learning of mathematics –expectations, homework and home support. Primary Math. 8, 22–27.
27. Kitzinger, J. (1995). Qualitative research: introducing focus groups. BMJ 311, 299–302. doi: 10.1136/bmj.311.7000.299
28. Krueger, R. A., and Casey, M. A. (2000). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research, 3rd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage, doi: 10.1037/10518-189

“Homework Should Be. . .but We Do Not Live in an Ideal World”:  Mathematics Teachers’ Perspectives on Quality Homework and  on Homework Assigned in Elementary and Middle Schools

Pedro Rosário, Jennifer Cunha, Tânia Nunes, Ana Rita Nunes, Tânia Moreira, José Carlos Núñez

Copyright © 2019 Rosário, Cunha, Nunes, Nunes, Moreira and Núñez.